FAQ – Programme de l’école primaire – P3-P4

formulairePoser une question

Cette page se nourrit progressivement.
Vous ne trouvez pas la réponse que vous cherchez ci-dessous ? Posez-nous votre question via ce formulaire :

Trouver une réponse

Questions générales sur le programme
Questions spécifiques à une partie du programme
Questions générales sur le programme
Généralité

– Pourquoi un changement de programme ? 

Les anciens programmes (programme de 2013 et PIASC) étaient basés sur les Socles de compétences de 1999, ils ne sont donc plus conformes aux référentiels du tronc commun de la Fédération Wallonie Bruxelles (2022). La révision des programmes devenait dès lors une nécessité, sur la base des nouveaux référentiels. 

De plus, l’arrivée des référentiels dans les écoles a montré qu’il y avait besoin d’aider les enseignants à s’y retrouver plus facilement pour l’utiliser au quotidien et de les aider à avoir des idées concrètes pour le mettre en pratique. C’est le but du programme.  

– Les programmes ont-ils été modifiés au sein de chaque réseau ? Sont-ils identiques d’un réseau à l’autre ?

Avec la mise en place du tronc commun et l’entrée en vigueur des nouveaux référentiels de la FWB, les programmes des différents réseaux sont en cours de réécriture. Le SeGEC met à disposition des enseignants ses programmes en même temps que l’entrée en vigueur des différents référentiels.  Les autres réseaux adaptent également leur programme. Il est important de noter que les programmes, quels qu’ils soient, sont basés sur les référentiels de la FWB. Les contenus, savoirs, savoir-faire et compétences (le quoi ?) sont donc identiques d’un réseau à l’autre. Les différences qui existent entre les différents programmes sont les orientations pédagogiques, les introductions (bien que basées sur les introductions des référentiels), les pistes proposées (le comment ?) et la mise en page.  

– Depuis quand le programme de l’école primaire est-il d’application dans les écoles ? 

Le nouveau programme est d’application depuis septembre 2022 en P1-P2 et 2023 en P3-P4.  

Sur le plan officiel, le programme de P3-P4 a fait l’objet d’un avis favorable de la Commission des référentiels et des programmes en mars 2023. Le Gouvernement l’a validé le 20 avril 2023. 

– Où se trouve la version numérique du programme ? Est-elle identique à la version imprimée ? 

La version numérique du programme est mise à disposition en accès libre sur l’extranet du SeGEC et sur la Salle des profs. 

La version numérique comporte des hyperliens qui facilitent la navigation dans le document. Lorsque des coquilles sont détectées dans la version papier du programme, la version numérique est mise à jour sur l’extranet. Le numéro de version, indiqué sur la première page du programme, permet de vérifier quelle version est consultable : si une différence est remarquée entre deux versions, c’est la version la plus récente qui est valide. 

– Quels sont les changements par rapport au programme précédent ? 

  • Des nouveautés : Visées Transversales, Formation Manuelle, Technique, Technologique et Numérique, le champ Formation économique et sociales (Sciences Humaines)…  
  • Des disciplines qui n’avaient pas encore été réécrites depuis 2013 : Éducation Physique & à la santé, Religion, Éducation Culturelle et Artistique. 
  • Une mise à jour des contenus en Français, en Mathématiques, Sciences, Sciences Humaines, EPC, avec quelques nouveautés mais aussi certains apprentissages qui ont été retirés du programme ou ajoutés. 
  • Une nouvelle structure des pages de droite, des balises méthodologiques, des pistes d’activités et des exemples de structuration. 

– Qui a écrit le programme ? 

Le programme a été écrit par une équipe du Service de Productions Pédagogiques de la Direction du Fondamental du SeGEC. Cette équipe est composée d’enseignants maternels et primaires aidés par des conseillers pédagogiques, des formateurs de l’IFEC et des enseignants de Hautes Écoles. 

Le programme est rédigé selon les idées et les conseils proposés par des enseignants et des experts des différentes disciplines. 

 – Le programme contient-il davantage de pages et de savoirs que le programme précédent ?

Non.

Le nombre de savoirs et de savoir-faire n’est pas supérieur à celui que l’on pouvait trouver dans le programme précédent. Certains savoirs ou savoir-faire ne se trouvent plus dans le programme du primaire : les contenus ont été répartis autrement. De nouvelles disciplines, comme la Formation Manuelle, Technique, Technologique et Numérique ou le champ Formation économique et sociale (Sciences Humaines) ont fait leur apparition. 

Le nombre de pages du programme est plus élevé que celui des référentiels car le programme apporte des balises méthodologiques et des pistes liées aux savoirs, savoir-faire, compétences et attendus des référentiels. À ces contenus s’ajoutent des introductions, des glossaires et des bibliographies qui complètent les apports théoriques des référentiels. 

– Ce programme concerne-t-il aussi l’enseignement spécialisé ? 

Les savoirs, savoir-faire et compétences s’adressent aussi bien à l’enseignement ordinaire qu’à l’enseignement spécialisé. 

Cependant, l’utilisation des attendus et les moyens mis en œuvre pour y parvenir sont à individualiser en fonction de chaque élève au regard de son trouble et/ou de son handicap. Cette individualisation des apprentissages doit être envisagée en fonction de chacun : un programme ne pourrait y répondre avec l’adéquation nécessaire. 

Bien qu’il y ait huit types d’enseignement spécialisé, il n’y a pas huit types d’élèves. L’hétérogénéité des classes, des troubles et des handicaps reste importante. Aussi, la démarche orthopédagogique, basée sur l’expertise des équipes pluridisciplinaires, est le terreau indispensable à l’acquisition de ces compétences. 

Par exemple, dans une classe d’enseignement spécialisé, un élève se trouve au niveau scolaire P2 et un autre au niveau scolaire M3. Ou encore, un même élève se trouve au niveau M3 en Français et P1 en Mathématiques. La structure des pages de gauche permet une vision claire des différents niveaux. 

Enfin, certains savoirs, savoir-faire et compétences ne peuvent être atteints que moyennant des adaptations au regard du handicap/trouble de l’élève (un élève avec cécité est incapable de lire le cadran analogique visuel, mais peut le faire sur une montre braille). 

Les pistes d’activités et balises méthodologiques en page de droite peuvent également servir pour nourrir les réflexions pédagogiques de l’enseignement spécialisé. 

– Étant donné que les attendus sont fixés par année (P3-P4), faut-il cesser la pratique de classes verticales ? 

Non. L’annualisation des attendus est un choix des référentiels. 

Dans le programme, le choix a été fait de regrouper les apprentissages de différentes années (P3-P4) sur une même page pour faciliter la vision de la continuité des apprentissages. Le programme propose donc des attendus par année, mais cela n’empêche en rien la classe verticale. Dans des classes verticales, les savoirs, savoir-faire et compétences sont abordés aussi de manière spiralaire. Ils sont renforcés, affinés et complétés plusieurs fois sur plusieurs années. Le dispositif de classes verticales peut donc encore être maintenu tant que les attendus annualisés sont atteints au minimum selon l’âge des élèves. Les exigences dans les classes verticales sont par ce fait différentes selon l’âge. 

–  Quel est le calendrier de révision des programmes suivants (primaire et secondaire) pour la suite du tronc commun ? 

Les programmes entre en vigueur au fur et à mesure de la mise en place du Tronc commun.  

– Pourquoi le programme ne contient-il plus de “tableaux de mise en perspective” qui montraient la continuité des apprentissages de la maternelle à la P6 ? 

Ces tableaux de mise en perspective seront construits après la finalisation des programmes de l’école primaire (voire du secondaire). 

 

Programme et référentiels

– Où trouver les référentiels ? 

Les référentiels du tronc commun de la FWB ainsi que le référentiel de compétences initiales (maternelle) sont consultables sur le site de la Fédération Wallonie-Bruxelles :  http://www.enseignement.be/index.php?page=0&navi=190 

– Tous les contenus des référentiels se retrouvent-ils dans le programme ? 

Oui, tous les savoirs, savoir-faire, compétences et attendus listés dans les référentiels sont repris dans le programme. L’utilisation du programme permet donc de rencontrer pleinement les obligations des référentiels. La consultation des référentiels reste toutefois utile, notamment pour la présentation générale et les introductions des disciplines. 

– Pourquoi le Programme contient-il plus de pages que les référentiels ? 

Le nombre de pages du programme est plus élevé que celui des référentiels car le programme apporte des balises méthodologiques et des pistes liées aux savoirs, savoir-faire, compétences et attendus des référentiels. À ces contenus s’ajoutent des introductions, des glossaires et des bibliographies qui complètent les apports théoriques des référentiels. 

 – Le contenu du programme a-t-il la même structure que les référentiels ? 

La macro-structure est globalement la même. Voici un schéma 

Remarque : les référentiels nomment les « sous-parties » disciplinaires de manière différente selon la discipline : visées (en Français) ; champs (en Mathématiques, en Sciences…) ; compétences (en EP&S) ; modes d’expression (en ECA) … Il a été décidé d’uniformiser cela au sein des programmes en reprenant le « mot » le plus souvent utilisé au sein des référentiels : champs.  

Les référentiels utilisent également la notion de rubrique mais pas dans l’ensemble des disciplines. Au sein du programme ces rubriques (2 chiffres) ont été parfois créées dans souci de cohérence.  

Au sein du programme des rubriques spécifiques (3 chiffres) ont été créées afin d’organiser les contenus. 

Un exemple disciplinaire :  

– Quelles différences existe-t-il entre le programme et les référentiels ? 

Le programme (le comment) contient tous les contenus des référentiels (le quoi et le quand). Il apporte des pistes et des balises méthodologiques pour l’apprentissage (le comment ?). 

Les référentiels listent les apprentissages à travailler ainsi que leurs attendus sans aborder les questions méthodologiques. 

Une vidéo explicative du contexte de rédaction des programmes et des référentiels du tronc commun se trouve dans la plateforme d’e-learning :  www.programmeprimaire.be. 

 

Approche par compétences, savoirs et savoir-faire

– Peut-on toujours dire qu’on travaille l’approche par compétences ? Est-il possible de travailler un savoir et/ou un savoir-faire pour lui-même ?  

Non. 

La définition de la compétence est restée identique à celle du Code de l’enseignement : « capacité à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, savoir-faire et savoir-être pour accomplir une tâche ». Par conséquent, les compétences des référentiels mobilisent toujours certains savoirs et savoir-faire. 

Par contre, et c’est en effet une nouveauté, certains savoirs et savoir-faire peuvent être travaillés pour eux-mêmes et ne sont reliés à aucune compétence des référentiels. Cela concerne par exemple certains savoirs qui sont considérés comme faisant partie d’une culture générale ou d’un certain patrimoine, qui ne sont pas directement « utiles » ou « à utiliser », mais qui ont un intérêt pour eux-mêmes. Les savoirs ne se réduisent donc pas au statut de “ressources” au service des compétences, ils ont un caractère émancipateur intrinsèque. Ils participent au développement d’une culture commune, à l’appropriation de clés de compréhension du monde et à l’installation d’attitudes d’engagement citoyen (cf. les référentiels de la FWB- Partie « Présentation générale des référentiels du tronc commun »).

Ce n’est donc plus uniquement une approche par compétences, c’est un choix provenant des référentiels. En ce qui concerne le travail des compétences, un aller-retour avec les savoirs et savoir-faire est toujours nécessaire (cf. Vol. 1, Orientations pédagogiques, 3. Considérer le simple et le complexe p. 12). 

– L’approche par compétence est-elle expliquée dans le programme ? 

Oui, particulièrement dans la 3e orientation pédagogique intitulée « Considérer le simple et le complexe » (cf. Vol. 1, Orientations pédagogiques, p. 12). Par ailleurs, le programme s’inscrit en cohérence avec la façon dont les compétences ont été définies et exploitées dans les référentiels (cf. les Référentiels de la FWB- Partie « Présentation générale des référentiels du tronc commun » point 1.4.3 Savoirs, savoir-faire et compétences).  

– Comment articuler activités complexes (compétences) et activités élémentaires (savoirs, savoir-faire particuliers). Y a-t-il un ordre à privilégier ?

Quand une activité complexe est réalisée en classe (compétences), cela peut être l’occasion de mettre en évidence un savoir et/ou un savoir-faire non maitrisé par l’élève et pourtant requis pour maitriser la compétence. Les « mobilisations possibles » et les renvois vers les savoirs et savoir-faire dans les activités de mise en lien illustrées reflètent cette dynamique. 

Mais il est aussi possible d’entrer dans l’apprentissage d’abord en travaillant certains savoirs ou savoir-faire, pour aller vers la compétence ensuite. D’autant que certains savoirs et savoir-faire ne sont pas reliés à une compétence. 

Le plus important en ce qui concerne le travail des compétences n’est pas de savoir par quoi commencer (le programme n’impose pas un ordre), mais de comprendre qu’un aller-retour avec les savoirs et savoir-faire est toujours nécessaire (cf. Vol. 1, Orientations pédagogiques, p. 12 : Considérer le simple et le complexe). 

– Où trouve-t-on les compétences (des référentiels) dans le programme ? 

Les compétences sont placées dans un tableau de compétences qui se trouve soit en début de discipline, soit en début de champ, selon ce à quoi elles se rapportent. Elles sont toujours identifiables au moyen de la lettre C, suivie d’un chiffre. 

Des exemples d’activités de mise en lien (AML) illustrent des façons possibles de travailler ces compétences. 

Les compétences des référentiels sont « intégratrices », c’est-à-dire qu’elles appellent à mobiliser et à articuler des savoirs et savoir-faire issus de plusieurs pages du programme. 

– Existe-t-il une programmation des apprentissages officielle ? Dans quel ordre travailler les contenus ? 

II n’existe pas de programmation officielle précisant l’ordre dans lequel travailler les compétences, savoirs et savoir-faire cependant le code de l’enseignement propose une répartition du nombre d’heures selon les disciplines à titre indicatif.  La répartition peut être annuelle, mensuelle ou hebdomadaire en fonction des réalités de terrain et de l’organisation de l’enseignant.
Celui-ci est libre de travailler les compétences, savoirs et savoir-faire dans l’ordre qu’il souhaite.
Enfin, le SeGEC a pour projet, prochainement, de créer ce type de documents afin d’aider les enseignants à implémenter le nouveau programme au sein leur classe. 

Vous pouvez également consulter la répartition indicative du nombre de périodes hebdomadaires.

– Quel est le statut des activités de mise en lien ? 

Les activités de mise en lien (AML) proposées dans le programme illustrent des compétences des référentiels. Ces compétences permettent la mobilisation de plusieurs savoirs, savoir-faire d’une ou de plusieurs disciplines. Ces AML montrent les liens entre les savoirs et savoir-faire des pages de gauche et la compétence visée. 

 

Utilisation du programme sur le terrain

– Que faut-il écrire dans les préparations d’activités ou de leçons ? Compétences, rubriques, savoirs, attendus ? La Direction de l’Enseignement Fondamental propose-t-elle un canevas type de préparation ?

En ce qui concerne le journal de classe, au niveau légal, c’est toujours la circulaire « Nollet » qui est d’application. 

Au niveau préparations, pas de changement par rapport au passé : aucune consigne stricte à ce sujet, uniquement des suggestions. 

Lors d’une activité d’apprentissage, l’enseignant vise la maitrise d’un savoir, d’un savoir-faire ou d’une compétence. Les attendus du programme donnent des indications nécessaires à la compréhension des savoirs et des savoir-faire. L’enseignant a besoin des deux éléments pour élaborer son activité d’apprentissage. Lorsqu’il s’agit d’évaluer formellement la maitrise d’un savoir ou d’un savoir-faire, l’enseignant doit tenir compte des attendus fixés par les référentiels.

Pour une pratique efficace, il est important d’avoir une préparation détaillée (objectif, interventions pédagogiques, réflexions métacognitives, habiletés cognitives développées, phases individuelle et en groupe, observation et étayage suite à l’évaluation formative…). 

Ce qui semble le plus pertinent est l’annotation, au minimum, de la compétence des référentiels (C1, C2, C3…) ou de la rubrique spécifique (bandeau chiffré de haut de page) et idéalement les savoir-faire et savoirs. 

La Direction de l’ Enseignement Fondamental propose des canevas de préparation vierge. Ils peuvent guider les enseignants dans la conception de leurs activités d’apprentissages, mais n’ont aucun caractère officiel. Les préparations restent un outil personnel pour l’enseignant, certains ont besoin de mettre en mots les différentes étapes de façon détaillée et d’autres de façon plus succincte.

Voici un exemple de canevas d’activité élémentaire complété :ici 

– Certains attendus sont plus précis que la compétence ou le savoir qui est associé. Concrètement, que faut-il viser ? 

Le niveau de précision du savoir (ou savoir-faire ou compétence) et de son attendu varie en effet d’une discipline à l’autre. C’est l’attendu qui est souvent le plus précis, mais il faut le lire en se référant au savoir ou savoir-faire ou à la compétence pour comprendre pleinement de quoi il s’agit. 

Une autre vigilance à avoir : les attendus des référentiels ont été rédigés pour fournir des balises d’apprentissage, mais aussi en pensant à une logique d’évaluation : quel est le niveau de maitrise visé et quel comportement observable permettent de constater de manière objective que l’élève a atteint le niveau visé ? Une conséquence de cela, c’est que parfois l’attendu n’explicite que la partie « émergée » de l’iceberg, mais ne détaille pas toute l’étendue de l’apprentissage sous-jacent. Au final, les deux sont nécessaires, on ne peut se passer ni de l’un ni de l’autre. 

Le bon usage des attendus fait l’objet d’une explication plus longue dans la partie « présentation générale » des référentiels, il est utile d’aller la consulter. 

– Beaucoup d’informations sont à lire dans ce programme… par quoi commencer ? 

Ce n’est certainement pas en quelques jours que ce programme sera maitrisé par tous les enseignants sur le bout des doigts. Cela prendra du temps. En se référant aux tables de correspondance, il est possible de pouvoir lire les éléments qui diffèrent entre l’ancien programme et le nouveau. La lecture de l’introduction, dans le volume 1, est un bon point de départ pour comprendre comment le programme est structuré (voir particulièrement les pages 17 à 21 du volume 1). Par la suite, plusieurs stratégies sont possibles : 

  • essayer de repérer les changements (nouveautés et contenus qui ne sont plus à voir) ; 
  • se plonger dans une partie qui est nouvelle par rapport aux programmes précédents ; 
  • travailler en équipe sur une discipline liée au contrat d’objectif de l’école ; 
  •  … 

Nous vous recommandons aussi le module de e-learning proposé sur  www.programmeprimaire.be 

– Les différents programmes (de l’école maternelle et de l’école primaire) contiennent-ils des liens vers ce qui a été fait avant ou sera fait après ? 

Oui, dans les introductions de chaque discipline des programmes, de la P1 à la P6, un tableau de continuité est présenté (« Éléments généraux de continuité »). Ce tableau résume les contenus qui sont abordés :  

  •  les années concernées (Que fait-on ?) 
  •  lors de la ou des année(s) antérieures ( « D’où vient-on ? »)  
  •  lors de la ou des année(s) postérieure(s) (le « Où va-t-on ? »).  

La partie « Ce qui permettra à l’élève de… » en bas de chacune des pages de droite indique également ce qui sera abordé lors des années postérieures. 

– À partir de quel type de contenu (compétences, savoirs, savoir-faire ou attendus) l’enseignant doit-il partir pour monitorer l’impact sur l’apprentissage ? 

Le choix du type de contenus pour monitorer les apprentissages dépend de l’étape de préparation du monitorage. 

Le monitorage de l’impact sur l’apprentissage répond à deux questions : qu’est-ce que les élèves ont appris ? et comment le savons-nous ?  

Lors de l’étape de préparation, l’enseignant choisit une action à monitorer et détermine le(s) résultat(s) d’apprentissage visé(s). C’est à partir de cela qu’il pointe les différent(e)s contenus (compétences, savoirs, savoir-faire et/ou attendus) à travailler en fonction des besoins et qu’il construit les critères de réussite (à quoi verrons-nous qu’il y a eu apprentissage ?).  

Les preuves de l’apprentissage des élèves ne se limitent pas seulement à leurs résultats aux évaluations et à leurs productions. Le principe de triangulation permet de tendre vers une objectivation de ce que l’élève connait, sait faire et peut exprimer.  

Il s’agit de recourir à trois sources d’informations : les productions (traces), les observations et les échanges.   

Pour en savoir plus sur le monitorage : https://extranet.segec.be/gedsearch/document/50131  

– Comment faire si l’enseignant n’a pas le temps d’activer tous les apprentissages du programme avec ses élèves ? 

Certains contenus se travaillent parallèlement ou conjointement ce qui permet aussi qu’une même séquence puisse se concevoir sur plusieurs savoirs ou savoir-faire. Pour travailler un maximum de ces contenus, il est important de partir du programme pour concevoir les activités d’apprentissages afin d’éviter de travailler des contenus non présents dans le programme. 

Planifier les apprentissages sur le trimestre ou l’année est une pratique efficace pour s’assurer de parcourir au mieux l’ensemble des contenus. Les listes de compétences sur ce site peuvent être de bons supports pour élaborer cette planification. 

Si un apprentissage est déjà maitrisé par l’élève, il n’est pas nécessaire de le travailler « parce que c’est au programme ». Une bonne observation de l’élève permet parfois de constater que certains apprentissages déjà travaillés les années précédentes sont bien ancrés et ne nécessitent pas de consacrer trop de temps à les travailler à nouveau. 

Enfin, si l’ensemble des contenus ne peut être abordé, une communication avec les collègues des années suivantes est nécessaire pour prioriser les apprentissages nécessaires à la réalité de l’école. 

 

Glossaire

Les termes utilisés dans le programme sont définis et exemplifiés dans le glossaire de la Salle des profs.

 

Développements futurs

– Existe-t-il une vue d’ensemble des apprentissages à réaliser à l’école primaire ? 

Oui.
Des listes des compétences, savoirs et savoir-faire ont été réalisées par discipline : cliquez ici pour les consulter.

– Existe-il un seul document numérique reprenant les 3 fascicules afin de faire une recherche interdisciplinaire ? 

Non. Pour des raisons techniques, il est impossible de créer cette version électronique. 

 – Est-ce que le SeGEC envisage la création d’un journal de classe de l’enseignant ? 

Ce n’est pas prévu.
Par contre, nous proposons des « listes de savoirs, savoir-faire et compétences » qui permettent de noter les activités réalisées par compétence et d’avoir une vue d’ensemble de ce qui a déjà été travaillé ou non durant une année.   

– Les programmes du secondaire seront-ils aussi réécrits ? 

Oui.
Les programmes de la P1 à la P4 sont déjà rédigés. Celui de P5-P6 sera finalisé dans le courant de l’année 2024. Ceux des secondaires suivront. 

 

Questions spécifiques à une partie du programme
Autres Éléments Transversaux

– Où se trouve l’Éducation aux Médias ? 

Dans les Autres Éléments Transversaux ([AET – EaM], Vol. 1, pp. 68-69). 

L’Éducation aux Médias n’est pas traitée comme une discipline dans les référentiels (et donc dans le programme), mais davantage comme un contenu transversal, au même titre que l’Éducation relative à l’Environnement (ErE) ou que l’Éducation à la Vie Relationnelle, Affective et Sexuelle (EVRAS). 

Un point d’appui pour travailler l’Éducation aux Médias se situe dans les Visées Transversales. 

Enfin, différentes disciplines contribuent directement à l’Éducation aux Médias, telles que le Français, l’EPC ou Sciences Humaines. 

– Quelle est la différence entre FLSco et le FLA mis en place ces dernières années ?

FLA et FLSco, c’est identique. Le FLA est apparu dans le décret Daspa de 2019 mais cet acronyme n’est pas un champ sémantique du français.  FLA, c’est le dispositif mis en place en FWB (« heures FLA », « élèves FLA »)

L’appellation officielle de la langue de l’école est le FLSco, reconnu comme champ didactique spécifique aux usages langagiers scolaires (Conseil de l’Europe).

 

Éducation à la Philosophie et à la Citoyenneté

– Comment se travaille l’EPC dans notre réseau ?

Le choix de l’enseignement catholique est de dispenser l’EPC en l’articulant le plus souvent possible avec l’enseignement des disciplines : Français, Sciences, Sciences Humaines, Religion, Éducation Culturelle et Artistique… Ce choix est dicté par l’évidence pédagogique de la transversalité entre les compétences d’Éducation à la Philosophie et à la Citoyenneté et l’approche disciplinaire.

Les attendus de l’Éducation à la Philosophie et à la Citoyenneté peuvent être travaillés au sein même des activités disciplinaires en faisant simplement « un pas plus loin ».

Deux autres portes d’entrées sont également possibles :

  1. L’ouverture aux opportunités et à l’actualité : rebondir sur une actualité vécues à l’école ou en classe (disputes, accueil d’un élève étranger…) ou sur une actualité entendue dans les médias (harcèlement, gaspillage de l’eau, faits divers…).
  2. L’intégration à la vie de la classe : profiter de l’organisation de la classe pour aborder les visées liées à la démocratie (charte de classe, conseil d’école ou de classe…).

30 périodes par an sont à consacrer à l’apprentissage des contenus de cette discipline.

 

Éducation Culturelle et Artistique

Pas de question actuellement

 

Éducation Physique et à la Santé

– Où trouver le programme d’Éducation Physique et à la Santé ? Existe-t-il une version papier ?

Le programme d’EP&S se trouve dans le volume 4 du programme. Il est consultable sur la Salle des Profs en version PDF. Il sera disponible en version papier lorsque l’ensemble des programmes du fondamental auront été réécrits. Les professeurs d’EP&S bénéficieront alors d’un volume unique de la P1 à la P6.

 

Formation Manuelle, Technique, Technologique et Numérique

Pas de question actuellement

 

Français

– Pourquoi le VOB n’est-il plus cité comme liste orthographique de référence ? 

Le programme de 2014 citait le VOB (Vocabulaire Orthographique de Base, aussi appelé échelle Dubois-Buyse) comme liste orthographique de référence. Le VOB est une liste qui compile les mots spontanément employés par des élèves des années 40 sur un sujet qui leur tenait à cœur. Même si cet outil a été mis à jour à différentes reprises, il était à l’origine un outil créé pour mesurer la maitrise de l’orthographe de l’élève, pour diagnostiquer son niveau. Le VOB a été conçu comme un instrument d’évaluation, pas du tout comme un outil d’apprentissage. Peu à peu, sous la houlette du monde de l’édition, le VOB a été utilisé pour l’enseignement de l’orthographe, ce qui n’était pas sa vocation première. Cependant, le VOB reste un outil parmi d’autres dans lequel il est intéressant d’aller « piocher » des mots, mais sans le prendre comme référence exclusive. Comparé à d’autres listes de mots (Liste orthographique, Manulex…), le VOB propose un choix de mots assez pauvre et pas toujours contemporain. 

Par ailleurs, on sait désormais que proposer aux élèves des listes de mots sans régularité orthographique donne aux élèves l’impression que l’orthographe est arbitraire (Mansour, 2012). Les mots proposés aux élèves doivent être reliés par une régularité orthographique explicite, et non par une thématique. 

– Pourquoi le futur simple est-il vu avant l’imparfait alors que le futur simple semble plus compliqué ?  

La décision de mettre le futur simple avant l’imparfait dans les attendus est motivée par deux facteurs. Premièrement, les verbes en ER au radical stable sont les verbes sur lesquels les attendus portent en P3. Ces verbes ne posent pas de souci au niveau de leur régularité et permettent donc une première approche rassurante de la conjugaison. Deuxièmement, les temps choisis dans les attendus (présent, futur simple, futur proche et passé composé pour les P3) sont des temps plus fréquemment employés dans le langage courant et donc plus facilement abordables avec les élèves. L’imparfait arrive plus tardivement en P4 lorsque l’élève est plus à l’aise avec la conjugaison écrite et celle des verbes courants. 

– Pourquoi parle-t-on du futur proche ?  

Le programme reprend le futur proche dans les temps à maitriser en P3-P4 car c’est l’expression la plus fréquente du futur en français contemporain, de même que le présent. Sa formation se basant sur le verbe « aller » au présent suivie d’un infinitif est une manière d’utiliser les savoirs et savoir-faire de parler en P1-P2 (Programme P1-P2, 1.6.2). Il est important de tenir compte, dans l’apprentissage de la conjugaison, de la nécessité d’un passage par l’oral avant le passage à l’écrit afin de « se mettre des formes dans l’oreille » (balises et sens, p. 35). Il semble donc cohérent que ce temps utilisé régulièrement à l’oral bénéficie d’un apprentissage lors du passage à la conjugaison écrite en P3. 

– Quelles sont les terminaisons du futur simple ?  

Le programme insiste sur le fait que la conjugaison doit être construite à partir de la découverte des régularités afin de faire système. Par ailleurs, tous les temps se forment à partir d’un des radicaux de l’indicatif présent (balises et sens, p.139). C’est pourquoi, il est important que les élèves distinguent le radical de la terminaison (programme P3-P4, balises et sens, p.35). Dès lors, les terminaisons du futur simple sont les suivantes : rai, ras, ra, rons, rez, ront. Elles sont semblables pour tous les verbes. Pour certains verbes comme parler ou bondir, il est nécessaire d’ajouter une lettre (i, e…) au radical. Celles-ci s’entendent lors de la conjugaison à l’oral. 

– Pourquoi l’ordre alphabétique n’est plus un attendu listé dans le référentiel ? 

L’apprentissage de l’alphabet en tant que tel n’est pas un attendu dans le programme. En effet, il n’est pas nécessaire de savoir que le « s » est après le « r » et avant le « t » pour apprendre à lire ou à écrire. L’alphabet reste néanmoins un moyen pour parvenir à dégager des régularités dans les mots et pour utiliser les référentiels (dictionnaire, conjugueur… en P3-P4 + correcteur orthographique en P5-P6) comme soutien des productions des élèves durant l’étape de la révision (4.8.2 vérifier et ajuster sa production, programme P3-P4). Il est donc utile de le travailler à partir de la P3. 

– Que dire à propos des types de phrases ?  

Les types de phrases ne sont plus des concepts qui sont repris dans le référentiel et le programme. Cependant, il est important de repérer et verbaliser les nuances apportées par les marques de l’assertion, de l’interrogation et de l’injonction dans le but de créer du lien avec l’élaboration de sens (programme P3-P4, balises et sens, p.107).
En ce qui concerne les formes de phrases, le référentiel et programme contiennent un attendu à ce sujet : repérer et verbaliser les nuances apportées par les marques de la négation (programme P3-P4, 3.6.1 – 2.6.1).  Il s’agit également dans ce cas d’observer le fonctionnement de la négation afin d’y mettre du sens. 

– Quelle est la place des dictées dans le programme ?  

Les dictées sont des pratiques explicitement mentionnées dans le programme de P3-P4 (Facteurs favorisants ECRIRE, p.118 ; balises et sens, p.137). Le programme recommande d’alterner entre différents types de dictées telles que la phrase donnée du jour, la phrase dictée du jour (dictée négociée), la dictée sans erreur ou la négociation graphique. L’enjeu de ces dictées est d’accompagner le travail d’appropriation des règles orthographiques. C’est par la confrontation de ce que l’élève croit réel et ce qui l’est réellement, entre ce qu’il pense et ce qui existe, que ses conceptions vont peu à peu évoluer.  

– Qu’est-ce que le prédicat ? 

Le prédicat est un groupe qui apporte de l’information au sujet. Il précise « ce qu’on dit » du sujet. Généralement, le prédicat est pris en charge par un groupe verbal (programme P3-P4, Annexe 2, p.145). Pour plus de renseignements sur le prédicat, une fiche « le point sur… » à ce propos est disponible sur le site.

Voir aussi : Le point sur… le prédicat

– Le complément circonstanciel peut-il appartenir au prédicat ?  

Le complément circonstanciel peut appartenir au prédicat s’il se trouve dans la zone de l’information nouvelle, c’est-à-dire s’il est placé à droite du verbe. Dans ce cas, il sera considéré comme un complément de verbe (direct ou indirect). Par exemple, dans la phrase « Auparavant, nous allions à l’école en voiture » auparavant est le complément circonstanciel placé à gauche du verbe, il complète donc la phrase. Dans la phrase « Le pommier fleurit chaque année à la même époque », chaque année à la même époque est un complément circonstanciel placé à droite du verbe, il fait donc partie du prédicat. Pour plus d’informations sur le sujet, vous pouvez vous référer au document « le point sur les compléments circonstanciels »

Voir aussi : Le point sur… les compléments circonstanciels

– Que signifie le mode d’accès au monde (direct ou indirect) ? 

Le mode d’accès au monde (balises et sens, p.111) est un des critères permettant de classer les mots et de faire système. L’accès direct au monde (voir annexe 2, p. 146) signifie que le mot renvoie directement à une réalité. Il est possible de se représenter le mot seul, sans qu’un autre mot vienne le soutenir. Le mot « table », par exemple, rempli ce critère : il est facile de se représenter une table sans avoir besoin de l’associer à un autre objet, même si chacun en a une image mentale différente. A contrario, l’accès indirect au monde signifie que pour se représenter un mot, il faut que celui-ci ait un support. C’est-à-dire qu’il doit être associé à un autre mot afin d’en obtenir une image mentale. Il apporte une information complémentaire à ce support. Par exemple, le mot « grande » utilisé seul n’amène pas directement à une image, il faut envisager un support, par exemple « table » ou « personne » pour y arriver. 

– Selon le programme, faut-il classer les textes selon le genre de texte, le type de texte ou la structure du texte ? 

Le programme prévoit que le genre de texte est la porte d’entrée des apprentissages et des observations (annexe 1 du programme P3-P4, p. 144). Ceci correspond au savoir-faire « Identifier le genre d’un texte lu » (rubrique 3.4.1, p. 98). L’annexe 1 présente un tableau reprenant les genres de textes à aborder obligatoirement dans l’une des deux années (P3 ou P4) : roman, affiche, bande dessinée, recette, poème, règlement… Le classement par genre de texte est donc pertinent et à privilégier.
Le programme ne parle pas de type de texte, mais il dégage et fait observer 5 structures textuelles : argumentative, descriptive, dialoguée, explicative, narrative (voir attendus page 98 et annexe 4, p. 150). Ces 5 structures étaient déjà présentes dans le programme précédent et dans les Socles de compétences, elles ne sont pas nouvelles, mais les structures explicative et argumentative sont désormais abordées plus tôt.
Un même texte peut contenir plusieurs structures. Par exemple, une recette peut contenir une structure descriptive (la liste des ingrédients) et une structure explicative (les étapes à respecter). Un roman peut contenir des parties descriptives (un portrait, une description d’un lieu…), narratives et dialoguées. Il est donc important de lire le texte en profondeur, de discuter collectivement des différentes structures qu’on y retrouve et éventuellement de dégager une structure dominante. Ce travail se prête donc davantage à une analyse texte par texte plutôt que d’organiser un classement systématique qui ne reflète pas bien la réalité de la diversité des textes rencontrés. 

– Quels sont les critères pour reconnaitre un complément circonstanciel ? 

Le premier critère à travailler avec les élèves est le critère de sens. Le complément circonstanciel peut exprimer la manière, le temps, le lieu, la cause, la condition, la conséquence… Il donne donc un cadre dans lequel se déroule ce qui est exprimé par la phrase ou par le groupe verbal dans lequel il se trouve.
Les critères additionnels tels que les manipulations (suppression, déplacement…) peuvent être utilisés de manière complémentaire, mais en gardant à l’esprit que ceux-ci sont imparfaits et peuvent amener un changement dans le sens de la phrase (annexe 2, programme P3-P4, p.145). En effet, la place d’un groupe dans la phrase a du sens. Si l’on compare « Dans la prairie, le fermier pousse l’âne » et « Le fermier pousse l’âne dans la prairie », les deux phrases n’ont pas exactement le même sens selon la place du groupe « dans la prairie ». Il s’agit donc d’interpréter les manipulations en fonction de l’impact qu’elles ont sur le sens. 

– Comment reconnaitre un complément de verbe en se basant sur l’affirmation « le complément de verbe est un groupe fortement lié au verbe par le sens », alors que chaque groupe parait fortement lié au verbe ? 

Le verbe est effectivement une classe « forte ». Cependant la fonction « sujet » est tout à fait identifiable sans passer par le verbe. Le sujet, dans une phrase simple, c’est ce dont on parle. Une fois qu’on a identifié le sujet, on identifie le prédicat. Et une fois qu’on a le prédicat, il est très simple de trouver le verbe. Et une fois qu’on a le verbe, on a ses compléments juste à côté. Sans le passage par la séparation en Sujet-Prédicat, il n’y a pas de réelle grammaire du sens possible. On est dans une volonté d’étiquetage davantage que dans une analyse réelle du sens. Sans doute ceci devrait-il davantage être développé. Par ailleurs, cette manière de faire offre une logique cohérente et systém(at)ique d’analyse du sens à l’élève : on identifie le sujet, puis le prédicat. Ensuite pour chaque groupe, on identifie son centre et ses apports, etc. Jusqu’à arriver à isoler des mots, qui appartiennent à des classes. Il est inutile de subordonner l’analyse des fonctions à celle des classes. Ce sont des types d’analyses indépendantes. 

– Où peut-on retrouver les constantes orthographiques stipulées en 4.5.2 ?

Dans l’annexe 3 du programme P3-P4 (pp.148-149), nous retrouvons un tableau reprenant les régularités orthographiques, des exemples et contrexemples pour chaque cas. De plus, dans l’introduction de cette annexe sont expliqués les principes de base pour travailler les correspondances graphophonétiques. L’ensemble de celles-ci (simples et complexes) doit être vu en P3-P4. Pour des informations complémentaires, une note en bas de page de l’annexe 3 renvoie à une liste orthographique en ligne. https://www.franqus.ca/MELS/liste_orthographique/outil_de_recherche/

Langues Modernes

Pas de question actuellement

 

Mathématiques

– Pourquoi l’ordre des champs n’est-il pas le même dans le programme et dans le référentiel de Mathématiques ? 

L’ordre des champs pour la discipline « Mathématiques » n’a pas d’importance. Il n’y a pas un champ plus important qu’un autre. 

Le référentiel a choisi de commencer par « Des objets de l’espace à la géométrie » (espace proche de l’élève) puis « Des grandeurs à la relation entre variables » (mesure de cet espace) puis « De l’arithmétique à l’algèbre » (quantification des mesures) et enfin « De l’organisation des données à la statistique ». 

Le programme a choisi de respecter l’ordre des anciens programmes qui est également celui de l’école maternelle (aussi bien pour le programme que le référentiel). 

 

Religion

Pas de question actuellement

 

Sciences

Pas de question actuellement

 

Sciences Humaines

– En Formation économique et sociale, qu’entend-on par « besoin » ? 

Le référentiel de la FWB définit Besoin/envie de cette manière : « sentiment de manque accompagné du désir de le faire disparaitre par la consommation d’un bien ou d’un service. Satisfaire un besoin est indispensable à la vie, satisfaire une envie ne l’est pas ». 

Cette notion revient régulièrement dans les contenus de la Formation économique et sociale : 

  • En P1, on parle des besoins quotidiens que les élèves doivent satisfaire pour se sentir bien à l’école. Ex. : se nourrir, aller à la toilette, se dépenser, être parfois (peut-être) dans le calme… c’est aussi l’occasion de s’arrêter sur les autres besoins fondamentaux (respirer par exemple). 
  • En P2, on identifie les besoins qui peuvent être satisfaits par les organisations du quartier. Ex. : se nourrir (à la boulangerie, à la boucherie, au supermarché…), se vêtir (magasin de vêtements), se déplacer (les transports en commun), se détendre (spa, massage…) etc. Le tout en fonction des réalités du quartier de l’école. 
  • En P3, on se concentre davantage sur la critique de ses envies et l’influence que peut avoir la publicité sur celles-ci. On se posera la question « En ai-je vraiment besoin ou suis-je influencé ? ». 
  • En P4, on se consacrera aux besoins d’un ménage et la gestion du budget que cela engendre (ex. : se nourrir, se déplacer, se détendre, faire une activité physique…). 
  • En P5, la notion de besoin est toujours présente dans les savoirs de la Formation économique et sociale mais elle sera directement liée à la notion de bien/de service produit par les entreprises. À quel besoin répond le bien/le service qui est proposé ? 

 

Visées Transversales

Pas de question actuellement