Avec la mise en place du tronc commun et l’entrée en vigueur des nouveaux référentiels de la FWB, les programmes des différents réseaux sont en cours de réécriture. Le SeGEC met à disposition des enseignants ses programmes en même temps que l’entrée en vigueur des différents référentiels.  Les autres réseaux adaptent également leur programme. Il est important de noter que les programmes, quels qu’ils soient, sont basés sur les référentiels de la FWB. Les contenus, savoirs, savoir-faire et compétences (le quoi ?) sont donc identiques d’un réseau à l’autre. Les différences qui existent entre les différents programmes sont les orientations pédagogiques, les introductions (bien que basées sur les introductions des référentiels), les pistes proposées (le comment ?) et la mise en page.  

Le nouveau programme est d’application depuis septembre 2022 en P1-P2 et 2023 en P3-P4. 

Sur le plan officiel, le programme de P1-P2 a fait l’objet d’un avis favorable de la Commission des référentiels et des programmes en juin 2022. Le Gouvernement l’a validé le 06 juillet 2022.
Le programme de P3-P4 a fait l’objet d’un avis favorable en mars 2023 et a été validé le 20 avril.
Celui de P5-P6 n’est pas encore d’application. 

La version numérique du programme est mise à disposition en accès libre sur l’extranet du SeGEC et sur la Salle des profs.

La version numérique comporte des hyperliens qui facilitent la navigation dans le document. Lorsque des coquilles sont détectées dans la version papier du programme, la version numérique est mise à jour sur l’extranet. Le numéro de version, indiqué sur la première page du programme, permet de vérifier quelle version est consultable : si une différence est remarquée entre deux versions, c’est la version la plus récente qui est valide.

Les changements :

• Des nouveautés : Visées Transversales, Éveil aux Langues, Formation Manuelle et Technique, Technologique et Numérique ; le champ Formation économique et sociale (Sciences Humaines)… 
• Des disciplines qui n’avaient pas encore été réécrites depuis 2013 : Éducation Physique & à la Santé, Religion, Éducation Culturelle et Artistique.
• Une mise à jour des contenus en Français, en Mathématiques, Sciences, Sciences Humaines, EPC, avec quelques nouveautés mais aussi certains apprentissages qui ont été retirés du programme ou ajoutés.
• Une nouvelle structure des pages de droite, des balises méthodologiques, des pistes d’activités et des exemples de structuration.

Le programme a été écrit par une équipe du Service de Productions Pédagogiques de la Direction du Fondamental du SeGEC. Cette équipe est composée d’enseignants maternels et primaires aidés par des conseillers pédagogiques, des formateurs de l’IFEC et des enseignants de Hautes Écoles..

Le programme est rédigé selon les idées et les conseils proposés par des enseignants et des experts des différentes disciplines.

Le nombre de savoirs et de savoir-faire n’est pas supérieur à celui que l’on pouvait trouver dans le programme précédent. Certains savoirs ou savoir-faire ne se trouvent plus dans le programme du primaire : les contenus ont été répartis autrement. De nouvelles disciplines, comme l’Éveil aux Langues ou la Formation Manuelle, Technique et Technologique ont fait leur apparition.

Le nombre de pages du programme est plus élevé que celui des référentiels car le programme apporte des balises méthodologiques et des pistes liées aux savoirs, savoir-faire, compétences et attendus des référentiels. À ces contenus s’ajoutent des introductions, des glossaires et des bibliographies qui complètent les apports théoriques des référentiels.

Cependant à comptage réel, le nombre de pages pour un titulaire de P1 ou P2 passe de 657 pages dans les anciens programmes à 627 pages dans les nouveaux. Il y a donc une diminution du nombre de pages et ce malgré des programmes beaucoup plus étoffés dans certaines disciplines.

Les savoirs, savoir-faire et compétences s’adressent aussi bien à l’enseignement ordinaire qu’à l’enseignement spécialisé.

Cependant, l’utilisation des attendus et les moyens mis en œuvre pour y parvenir sont à individualiser en fonction de chaque élève au regard de son trouble et/ou de son handicap. Cette individualisation des apprentissages doit être envisagée en fonction de chacun : un programme ne pourrait y répondre avec l’adéquation nécessaire.

Bien qu’il y ait huit types d’enseignement spécialisé, il n’y a pas huit types d’élèves. L’hétérogénéité des classes, des troubles et des handicaps reste importante. Aussi, la démarche orthopédagogique, basée sur l’expertise des équipes pluridisciplinaires, est le terreau indispensable à l’acquisition de ces compétences.

Par exemple, dans une classe d’enseignement spécialisé, un élève se trouve au niveau scolaire P2 et un autre au niveau scolaire M3. Ou encore, un même élève se trouve au niveau M3 en Français et P1 en Mathématiques. La structure des pages de gauche permet une vision claire des différents niveaux.

Enfin, certains savoirs, savoir-faire et compétences ne peuvent être atteints que moyennant des adaptations au regard du handicap/trouble de l’élève (un élève avec cécité est incapable de lire le cadran analogique visuel, mais peut le faire sur une montre braille).

Les pistes d’activités et balises méthodologiques en page de droite peuvent également servir pour nourrir les réflexions pédagogiques de l’enseignement spécialisé.

Non. L’annualisation des attendus est un choix des référentiels.

Dans le programme, le choix a été fait de regrouper les apprentissages de différentes années (P1-P2) sur une même page pour faciliter la vision de la continuité des apprentissages. Le programme propose donc des attendus par année, mais cela n’empêche en rien la classe verticale. Dans des classes verticales, les savoirs, savoir-faire et compétences sont abordés aussi de manière spiralaire. Ils sont renforcés, affinés et complétés plusieurs fois sur plusieurs années. Le dispositif de classes verticales peut donc encore être maintenu tant que les attendus annualisés sont atteints au minimum selon l’âge des élèves. Les exigences dans les classes verticales sont par ce fait différentes selon l’âge.

Les programmes entre en vigueur au fur et à mesure de la mise en place du Tronc commun.

Les choix des dénominations de disciplines ou de champs à utiliser avec les élèves ne sont pas imposés mais il importe que ceux-ci :  

• soient compréhensibles par les élèves et les parents ; 
• respectent une logique de continuité au sein de l’école ; 
• couvrent l’ensemble des nouvelles disciplines (ex. : FMTTN) ou nouveaux champs (ex. : Formation économique et sociale) ;  
• soient un minimum à la page (ex. : Savoir parler n’est plus utilisé depuis 2014 dans le programme, le « savoir » n’apporte aucune plus-value à l’intitulé). 

Enfin, il est recommandé que l’enseignant utilise les intitulés corrects du programme au sein de ses propres documents administratifs (la direction et/ou l’inspection pourrait l’exiger).  

Ces tableaux de mise en perspective seront construits après la finalisation des programmes de l’école primaire (voire du secondaire).

Les anciens programmes (programme de 2013 et PIASC) étaient basés sur les Socles de compétences de 1999, ils ne sont donc plus conformes aux Référentiels du tronc commun. La révision des programmes devenait dès lors une nécessité, sur la base des nouveaux référentiels.
De plus, l’arrivée des référentiels dans les écoles a montré qu’il y avait besoin d’aider les enseignants à s’y retrouver plus facilement pour les utiliser au quotidien et de les aider à avoir des idées concrètes pour les mettre en pratique. C’est le but du programme.

Le référentiel des compétences initiales (maternelle) ainsi que les référentiels du tronc commun sont consultables sur le site de la Fédération Wallonie-Bruxelles : http://www.enseignement.be/index.php?page=0&navi=190

Oui.
Tous les savoirs, savoir-faire, compétences et attendus listés dans les référentiels sont repris dans le programme. L’utilisation du programme permet donc de rencontrer pleinement les obligations des référentiels. La consultation des référentiels reste toutefois utile, notamment pour la présentation générale et les introductions des disciplines.

Pourquoi le programme contient-il plus de pages que les référentiels ?   

Le nombre de pages du programme est plus élevé que celui des référentiels car le programme apporte des balises méthodologiques et des pistes liées aux savoirs, savoir-faire, compétences et attendus des référentiels. À ces contenus s’ajoutent des introductions, des glossaires et des bibliographies qui complètent les apports théoriques des référentiels. 

La macro-structure est globalement la même. Voici un schéma

Remarque : les référentiels nomment les « sous-parties » disciplinaires de manière différente selon la discipline : visées (en Français) ; champs (en Mathématiques, en Sciences…) ; compétences (en EP&S) ; modes d’expression (en ECA) … Il a été décidé d’uniformiser cela au sein des programmes en reprenant le « mot » le plus souvent utilisé au sein des référentiels : champs.  

Les référentiels utilisent également la notion de rubrique mais pas dans l’ensemble des disciplines. Au sein du programme ces rubriques (2 chiffres) ont été parfois créées dans souci de cohérence.  

Au sein du programme des rubriques spécifiques (3 chiffres) ont été créées afin d’organiser les contenus. 

Un exemple disciplinaire :

Le programme (le comment) contient tous les contenus des référentiels (le quoi et le quand). Il apporte des pistes et des balises méthodologiques pour l’apprentissage (le comment).

Les référentiels listent les apprentissages à travailler ainsi que leurs attendus sans aborder les questions méthodologiques.

Une vidéo explicative du contexte de rédaction des programmes et des référentiels du tronc commun se trouve dans la plateforme d’e-learning www.programmeprimaire.be.

Non.

La définition de la compétence est restée identique à celle du Code de l’enseignement : « capacité à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, savoir-faire et savoir-être pour accomplir une tâche ». Par conséquent, les compétences des référentiels mobilisent toujours certains savoirs et savoir-faire.

Par contre, et c’est en effet une nouveauté, certains savoirs et savoir-faire peuvent être travaillés pour eux-mêmes et ne sont reliés à aucune compétence des référentiels. Cela concerne par exemple certains savoirs qui sont considérés comme faisant partie d’une culture générale ou d’un certain patrimoine, qui ne sont pas directement « utiles » ou « à utiliser », mais qui ont un intérêt pour eux-mêmes. Les savoirs ne se réduisent donc pas au statut de “ressources” au service des compétences, ils ont un caractère émancipateur intrinsèque. Ils participent au développement d’une culture commune, à l’appropriation de clés de compréhension du monde et à l’installation d’attitudes d’engagement citoyen (cf. les référentiels de la FWB – Partie « Présentation générale des référentiels du tronc commun »).

Ce n’est donc plus uniquement une approche par compétences, c’est un choix provenant des référentiels. En ce qui concerne le travail des compétences, un aller-retour avec les savoirs et savoir-faire est toujours nécessaire (cf. Vol. 1, Orientations pédagogiques, 3. Considérer le simple et le complexe. p. 12).

Oui, particulièrement dans la 3e orientation pédagogique intitulée « Considérer le simple et le complexe » (cf. Vol. 1, Orientations pédagogiques, p. 12). Par ailleurs, le programme s’inscrit en cohérence avec la façon dont les compétences ont été définies et exploitées dans les référentiels (cf. les Référentiels de la FWB- Partie « Présentation générale des référentiels du tronc commun » point 1.4.3 Savoirs, savoir-faire et compétences). 

Quand une activité complexe est réalisée en classe (compétences), cela peut être l’occasion de mettre en évidence un savoir et/ou un savoir-faire non maitrisé par l’élève et pourtant requis pour maitriser la compétence. Les « mobilisations possibles » et les renvois vers les savoirs et savoir-faire dans les activités de mise en lien illustrées reflètent cette dynamique.

Mais il est aussi possible d’entrer dans l’apprentissage d’abord en travaillant certains savoirs ou savoir-faire, pour aller vers la compétence ensuite. D’autant que certains savoirs ou savoir-faire ne sont pas reliés à une compétence.

Le plus important en ce qui concerne le travail des compétences n’est pas de savoir par quoi commencer (le programme n’impose pas un ordre), mais de comprendre qu’un aller-retour avec les savoirs et savoir-faire est toujours nécessaire (cf. Vol. 1, Orientations pédagogiques, p. 12 : Considérer le simple et le complexe).

Les compétences sont placées dans un tableau de compétences qui se trouve soit en début de discipline, soit en début de champ, selon ce à quoi elles se rapportent. Elles sont toujours identifiables au moyen de la lettre C, suivie d’un chiffre.

Des exemples d’activités de mise en lien (AML) illustrent des façons possibles de travailler ces compétences.

Les compétences des référentiels sont « intégratrices », c’est-à-dire qu’elles appellent à mobiliser et à articuler des savoirs et savoir-faire issus de plusieurs pages du programme.

II n’existe pas de programmation officielle précisant l’ordre dans lequel travailler les compétences, savoirs et savoir-faire cependant le code de l’enseignement propose une répartition du nombre d’heures selon les disciplines à titre indicatif.    La répartition peut être annuelle, mensuelle ou hebdomadaire en fonction des réalités de terrain et de l’organisation de l’enseignant.
Celui-ci est libre de travailler les compétences, savoirs et savoir-faire dans l’ordre qu’il souhaite.
Enfin, le SeGEC a pour projet, prochainement, de créer ce type de documents afin d’aider les enseignants à implémenter le nouveau programme au sein leur classe.

Vous pouvez également consulter la répartition indicative du nombre de périodes hebdomadaires.

Les activités de mise en lien (AML) proposées dans le programme illustrent des compétences des référentiels. Ces compétences permettent la mobilisation de plusieurs savoirs, savoir-faire d’une ou de plusieurs disciplines. Ces AML montrent les liens entre les savoirs et savoir-faire des pages de gauche et la compétence visée.

En ce qui concerne le journal de classe, au niveau légal, c’est toujours la circulaire « Nollet » qui est d’application. Au niveau préparations, pas de changement par rapport au passé : aucune consigne stricte à ce sujet, uniquement des suggestions.

Lors d’une activité d’apprentissage, l’enseignant vise la maitrise d’un savoir, d’un savoir-faire ou d’une compétence. Les attendus du programme donnent des indications nécessaires à la compréhension des savoirs et des savoir-faire. L’enseignant a besoin des deux éléments pour élaborer son activité d’apprentissage. Lorsqu’il s’agit d’évaluer formellement la maitrise d’un savoir ou d’un savoir-faire, l’enseignant doit tenir compte des attendus fixés par les référentiels.

Pour une pratique efficace, il est important d’avoir une préparation détaillée (objectif, interventions pédagogiques, réflexions métacognitives, habiletés cognitives développées, phases individuelle et en groupe, observation et étayage suite à l’évaluation formative…). 

Ce qui semble le plus pertinent est l’annotation, au minimum, de la compétence des référentiels (C1, C2, C3…) ou de la rubrique spécifique (bandeau chiffré de haut de page) et idéalement les savoir-faire et savoirs.

La Direction de l’ Enseignement Fondamental propose des canevas de préparation vierges. Ils peuvent guider les enseignants dans la conception de leurs activités d’apprentissages, mais n’ont aucun caractère officiel. Les préparations restent un outil personnel pour l’enseignant, certains ont besoin de mettre en mots les différentes étapes de façon détaillée et d’autres de façon plus succincte. 

Voici un exemple de canevas d’activité élémentaire complété : ici

Le niveau de précision du savoir (ou savoir-faire ou compétence) et de son attendu varie en effet d’une discipline à l’autre. C’est l’attendu qui est souvent le plus précis, mais il faut le lire en se référant au savoir ou savoir-faire ou à la compétence pour comprendre pleinement de quoi il s’agit.

Une autre vigilance à avoir : les attendus des référentiels ont été rédigés pour fournir des balises d’apprentissage, mais aussi en pensant à une logique d’évaluation: quel est le niveau de maitrise visé et quel comportement observable permettent de constater de manière objective que l’élève a atteint le niveau visé ? Une conséquence de cela, c’est que parfois l’attendu n’explicite que la partie « émergée » de l’iceberg, mais ne détaille pas toute l’étendue de l’apprentissage sous-jacent. Au final, les deux sont nécessaires, on ne peut se passer ni de l’un ni de l’autre.

Le bon usage des attendus fait l’objet d’une explication plus longue dans la partie « présentation générale » des référentiels, il est utile d’aller la consulter.

Ce n’est certainement pas en quelques jours que ce programme sera maitrisé par tous les enseignants sur le bout des doigts. Cela prendra du temps. En se référant aux tables de correspondance, il est possible de pouvoir lire les éléments qui diffèrent entre l’ancien programme et le nouveau. La lecture de l’introduction, dans le volume 1, est un bon point de départ pour comprendre comment le programme est structuré (voir particulièrement les pages 17 à 21 du volume 1). Par la suite, plusieurs stratégies sont possibles :

• essayer de repérer les changements (nouveautés et contenus qui ne sont plus à voir) ;
• se plonger dans une partie qui est nouvelle par rapport aux programmes précédents ;
• travailler en équipe sur une discipline liée au contrat d’objectif de l’école ;
•  …

Nous vous recommandons aussi le module de e-learning proposé sur www.programmeprimaire.be

Oui.

Dans la partie « Ce qui permettra à l’élève de… » en bas de chaque page de droite, il est indiqué ce qui sera abordé lors des années postérieures. 

En primaire, dans les introductions de chaque discipline des programmes, de la P1 à la P6, un tableau de continuité est présenté (« Éléments généraux de continuité »). Ce tableau résume les contenus qui sont abordés :  

•  les années concernées (Que fait-on ?) 
•  lors de la ou des année(s) antérieures ( « D’où vient-on ? »)  
•  lors de la ou des année(s) postérieure(s) (le « Où va-t-on ? »). 

Le choix du type de contenus pour monitorer les apprentissages dépend de l’étape de préparation du monitorage.  

Le monitorage de l’impact sur l’apprentissage répond à deux questions : qu’est-ce que les élèves ont appris ? et comment le savons-nous ?   

Lors de l’étape de préparation, l’enseignant choisit une action à monitorer et détermine le(s) résultat(s) d’apprentissage visé(s). C’est à partir de cela qu’il pointe les différent(e)s contenus (compétences, savoirs, savoir-faire et/ou attendus) à travailler en fonction des besoins et qu’il construit les critères de réussite (à quoi verrons-nous qu’il y a eu apprentissage ?).   

Les preuves de l’apprentissage des élèves ne se limitent pas seulement à leurs résultats aux évaluations et à leurs productions. Le principe de triangulation permet de tendre vers une objectivation de ce que l’élève connait, sait faire et peut exprimer.   

Il s’agit de recourir à trois sources d’informations : les productions (traces), les observations et les échanges.    

Pour en savoir plus sur le monitorage :   https://extranet.segec.be/gedsearch/document/50131   

Certains contenus se travaillent parallèlement ou conjointement ce qui permet aussi qu’une même séquence puisse se concevoir sur plusieurs savoirs ou savoir-faire. Pour travailler un maximum de ces contenus, il est important de partir du programme pour concevoir les activités d’apprentissages afin d’éviter de travailler des contenus non présents dans le programme.

Planifier les apprentissages sur le trimestre ou l’année est une pratique efficace pour s’assurer de parcourir au mieux l’ensemble des contenus. Les listes de compétences sur ce site peuvent être de bons supports pour élaborer cette planification.

Si un apprentissage est déjà maitrisé par l’élève, il n’est pas nécessaire de le travailler « parce que c’est au programme ». Une bonne observation de l’élève permet parfois de constater que certains apprentissages déjà travaillés les années précédentes sont bien ancrés et ne nécessitent pas de consacrer trop de temps à les travailler à nouveau.

Enfin, si l’ensemble des contenus ne peut être abordé, une communication avec les collègues des années suivantes est nécessaire pour prioriser les apprentissages nécessaires à la réalité de l’école.

Oui.

Non.
Pour des raisons techniques, il est impossible de créer cette version électronique.

Ce n’est pas prévu.
Par contre, nous proposons des « listes de savoirs, savoir-faire et compétences » qui permettent de noter les activités réalisées par compétence et d’avoir une vue d’ensemble de ce qui a déjà été travaillé ou non durant une année.

Oui.
Ils sont en cours d’écriture pour être mis à la disposition des enseignants à le rentrée 2026.

Dans les Autres Éléments Transversaux ([AET – EaM], Vol. 1, pp. 68-69).

L’Éducation aux Médias n’est pas traitée comme une discipline dans les référentiels (et donc dans le programme), mais davantage comme un contenu transversal, au même titre que l’Éducation relative à l’Environnement (ErE) ou que l’Éducation à la Vie Relationnelle, Affective et Sexuelle (EVRAS).

Un point d’appui pour travailler l’Éducation aux Médias se situe dans les Visées Transversales.

Enfin, différentes disciplines contribuent directement à l’Éducation aux Médias, telles que FMTTN (et particulièrement le volet Numérique à partir de la P3) le Français, l’EPC ou Sciences Humaines.

Voir également : Éducation aux Médias

FLA et FLSco, c’est identique. Le FLA est apparu dans le décret Daspa de 2019 mais cet acronyme n’est pas un champ sémantique du français.  FLA, c’est le dispositif mis en place en FWB (« heures FLA », « élèves FLA »)

L’appellation officielle de la langue de l’école est le FLSco, reconnu comme champ didactique spécifique aux usages langagiers scolaires (Conseil de l’Europe).

Le choix de l’enseignement catholique est de dispenser l’EPC en l’articulant le plus souvent possible avec l’enseignement des disciplines : Français, Sciences, Sciences Humaines, Religion, Éducation Culturelle et Artistique… Ce choix est dicté par l’évidence pédagogique de la transversalité entre les compétences d’Éducation à la Philosophie et à la Citoyenneté et l’approche disciplinaire.

Les attendus de l’Éducation à la Philosophie et à la Citoyenneté peuvent être travaillés au sein même des activités disciplinaires en faisant simplement « un pas plus loin ».

Deux autres portes d’entrées sont également possibles :

1. L’ouverture aux opportunités et à l’actualité : rebondir sur une actualité vécues à l’école ou en classe (disputes, accueil d’un élève étranger…) ou sur une actualité entendue dans les médias (harcèlement, gaspillage de l’eau, faits divers…).
2. L’intégration à la vie de la classe : profiter de l’organisation de la classe pour aborder les visées liées à la démocratie (charte de classe, conseil d’école ou de classe…).

30 périodes par an sont à consacrer à l’apprentissage des contenus de cette discipline.

Oui, l’ECA doit être évaluée. Les productions finales peuvent être évaluées en fin de parcours à partir de critères objectifs établis en regard des attendus du Programme. Cependant, évaluer n’est pas uniquement juger une production sur base de critères, c’est aussi observer l’élève, l’écouter et interagir avec lui pour comprendre ses démarches et identifier les ressources mobilisées ou non. C’est une triangulation qui croise les productions, les observations et les interactions.
Enfin, l’évaluation doit fournir aux élèves un feedback constructif, qui leur prodigue des conseils sur ce qu’ils peuvent encore améliorer pour continuer à progresser. 

Le programme d’EP&S se trouve dans le volume 4 du programme. Il est consultable sur la Salle des Profs en version PDF.
La version papier est disponible à la commande sur le site de Plantyn. Vous pouvez passer votre commande ici.

En Éveil aux langues, on familiarise les élèves aux différentes langues et cultures plutôt que de découvrir des pays. Il serait réducteur d’associer une culture et une langue à un pays (voir balises et sens « Les langues et les cultures comme outils d’ouverture à l’autre » Vol.2 p.171).
Les activités proposées, proches du quotidien des enfants (langues et cultures de la classe, des familles), leur permettent de découvrir l’existence d’autres langues et d’autres cultures. L’objectif étant que les enfants considèrent cette multiculturalité comme une richesse et non comme une barrière.
Les pistes proposées dans le champ 3 vont dans ce sens. (Vol.2 pp.170 à 173).

Comme précisé dans le décret portant les livres 1er et 2 du Code de l’enseignement fondamental en son article 2.2.1-4. – §2 ; dans l’enseignement primaire, la grille horaire comporte en tous cas, l’Éveil aux Langues, à raison d’une période, dans les deux premières années. Il est donc bien attendu que cette discipline soit travaillée avec les élèves en P1-P2.
Le caractère sécable de la période d’Éveil aux Langues permet de la distribuer sur les apprentissages de la semaine, pour les enrichir (approche intégrée), au moment où le titulaire le juge le plus opportun.
L’approche intégrée, favorisée par le Réseau Libre, est définie aux pp.155 et 156 du programme d’Éveil aux Langues (Vol.2). De nombreuses pistes sont présentées dans les pages de droite du même programme d’Éveil aux Langues.

En effet, l’intention est de passer, petit à petit, du clin d’œil linguistique (comptine plurilingue du matin) à l’approche intégrée (introduction du programme EL Vol.2 pp. 155-156), pour les apprentissages en Éveil aux Langues.
L’approche intégrée permet d’enrichir les apprentissages qui se vivent habituellement en classe par des tâches plurilingues.
Le concept d’interdépendance entre les langues, présenté à la p. 154 du programme d’Éveil aux Langues explique la plus-value linguistique de l’apport plurilingue sur la construction des apprentissages de la langue de scolarisation (chez nous, le français) et inversement.
Autrement dit, des tâches plurilingues dans les activités de français vont renforcer et soutenir les apprentissages dans cette langue de scolarisation.
Cela ne se fait pas du jour au lendemain, c’est lors de la préparation de ses activités d’apprentissage que l’enseignant va, progressivement, se poser la question de savoir, le cas échéant, quelle tâche plurilingue pourrait venir enrichir, soutenir, exemplifier, son intention pédagogique.

N’étant pas locuteur de toutes les langues qu’il souhaite présenter aux élèves pour les amener à découvrir la diversité linguistique, le titulaire utilise des sources fiables en privilégiant, quand c’est possible, des locuteurs de ces langues (collègues, personnel présent à l’école, parents…).
Par contre, quand il veut que les enfants apprennent à communiquer en l’absence de code linguistique commun, en exemplarité, il n’hésite pas à reproduire, avec les enfants, des petits mots pour saluer ou entrer en contact avec un locuteur qui ne parle pas la même langue.

Oui.

La notion de dents fait toujours bien partie des attendus du nouveau programme de Sciences. C’est dans le cadre des apprentissages liés au système digestif que les dents sont abordées. Les dents sont vues pour leur fonction dans la transformation des aliments en nutriments. En P4, le point d’ancrage de cette notion est dans la rubrique spécifique 1.2.1 Modéliser le fonctionnement du système digestif. En P6, le point d’ancrage de cette notion est dans la rubrique spécifique 1.3.2. Expliquer le fonctionnement du système digestif. On y trouve également le rôle de la salive.